Δημοφιλείς αναρτήσεις

Τρίτη, 8 Ιουλίου 2008

μετα τις εξετάσεις....

ΤΩΡΑ ΠΟΥ ΤΕΛΕΙΩΣΑΝ ΟΙ ΕΞΕΤΑΣΕΙΣ..

Τελείωσε κι αυτή η σχολική χρονιά. Τα παιδιά έδωσαν εξετάσεις ,πήραν βαθμούς και συμπληρώνουν τα μηχανογραφικά δελτία .Και προσπαθούν να συνέλθουν από μια δοκιμασία ψυχοφθόρα που πέρασαν όχι μόνο αυτά αλλά και οι οικογένειές τους. Καιρός λοιπόν ,να καταπιαστούμε με ένα θέμα διαχρονικό αλλά και επίκαιρο ,τραγικά επίκαιρο: το θέμα της βαθμολόγησης των γραπτών .Στα θετικά μαθήματα τα πράγματα είναι πιο απλά, «μετρημένα κουκιά» και οι αποκλίσεις ελάχιστες ,δεν υπάρχουν τα περιθώρια εξάλλου. Τι γίνεται ,όμως ,με την έκθεση ,περισσότερο, και κατά δεύτερο λόγο με τη λογοτεχνία και την ιστορία; Με αυτές τις διαβόητες «οδηγίες» που συχνά έρχονται υστερόχρονα κι αφού ήδη κάποια γραπτά έχουν ήδη βαθμολογηθεί; Τι γίνεται με κάποιες περιοχές-βαθμολογικά κέντρα που ακούγοντάς τες γεμίζουμε άγχος ,γιατί στο παρελθόν μας κατέπληξαν, μας πίκραναν, μας γέμισαν ερωτηματικά. Και δεν φτάνει μόνο το αν έγραψαν καλά τα παιδιά στις εξετάσεις αλλά είναι και το πρόσθετο άγχος πού θα βαθμολογηθούν τα γραπτά. Υπάρχουν κάποιες λύσεις που θα μπορούσαν να κάνουν τα πράγματα καλύτερα, τη ζωή των παιδιών καλύτερη και να μην αφήνει πίσω τη στυφή γεύση της πίκρας, τα ερωτηματικά, τα αναπάντητα «γιατί» και «μήπως».
Αρχικά θα έπρεπε το υπουργείο παιδείας να ανακοινώνει από την επίσημη ιστοσελίδα του τις προτεινόμενες λύσεις-απαντήσεις την ημέρα των εξετάσεων ώστε να είναι προσβάσιμες σε όλους, καθηγητές και μαθητές ,άμεσα και αμέσως περιορίζοντας τις συνεχείς και αντιφατικές ,συχνά, επεμβάσεις των συμβούλων.
Δεύτερον ,να υπάρχει ειδικό σώμα βαθμολογητών, έμπειρων, ειδικευμένων ανά μάθημα και να δίνεται η δυνατότητα στον εξεταζόμενο μαθητή να δει το γραπτό του σε περίπτωση που πιστεύει πως αδικήθηκε. Να ξέρει και ο κρίνων πως κρένεται ,πως δεν έχει το αλάθητο ,πως μπορεί και αυτός να κριθεί και να ελεγχτεί .Και ,κυρίως, όταν όντως έχει αδικηθεί, να αποκαθίσταται η αδικία εμπράκτως, με διόρθωση του βαθμού. Σε περίπτωση δε που ο βαθμολογητής αποδεικνύεται ανεπαρκής να υπάρχουν συνέπειες, όπως το να απαγορευτεί να ξαναδιορθώσει. Ολοι γνωρίζουμε για διορθωτές που «ξεπετάνε» πακέτα γραπτών σε ελάχιστο χρόνο και έχει καταγγελθεί το περιστατικό, και την επόμενη χρονιά, ξανά χειριστές λαιμητόμου .
Παραθέτω ένα κείμενο τραγικά διαχρονικό (ιούλιος 2002) που αποδεικνύει σε όσους έχουν αμφιβολίες πως η βαθμολόγηση αποτελεί μια πληγή πυορροούσα για το σύστημα των πανελληνίων ,ένα άλυτο πρόβλημα και μια συνεχή εστία αντιπαραθέσεων και πίκρας για τους διαγωνιζόμενους και όχι μόνον:



Τέσσερις έμπειροι καθηγητές εξηγούν τους λόγους που οδηγούν σε ρεκόρ αναβαθμολογήσεων

ο υποψήφιος
Οι επτά πληγές της βαθμολόγησης

ΝΙΚΟΣ ΜΑΣΤΟΡΑΣ
Η Χαρά, μαθήτρια της Γ' Λυκείου, όταν είδε το θέμα της Έκθεσης στις Πανελλήνιες που της ζητούσε να αναπτύξει τις επιπτώσεις της γενετικής, αισθάνθηκε ευτυχής. Είχε διαβάσει στον Τύπο πολλά για τη γενετική κι ένιωθε δυνατή. Δεν έκανε κοινότοπο πρόλογο. Έγραψε για πειράματα κλωνοποίησης που ήξερε ότι έχουν γίνει. Βγήκε ενθουσιασμένη από το εξεταστικό κέντρο, σίγουρη ότι έγραψε σχεδόν άριστα.
Το ίδιο έκρινε κι ο ένας βαθμολογητής, που της έδωσε 88 μόρια, δηλαδή 17,6, με άριστα το 20. Ο άλλος βαθμολογητής, όμως, θεώρησε ότι το γραπτό της μόλις που ήταν άξιο για τη βάση. Της έβαλε 10,4. Διαφορά 7,2 μονάδων στις 20! Ακολούθησε η αναβαθμολόγηση. Ο τρίτος βαθμολογητής αξιολόγησε το γραπτό για 13 και κάτι. Ο τελικός βαθμός της Χαράς στην Έκθεση ήταν 13,4. Στα Αρχαία, τα Λατινικά και τη Φυσική είχε πιάσει 18,5...
Ο αρχικός ενθουσιασμός της Χαράς μετατράπηκε σε θλίψη, οργή, απορία: «Μα, πώς είναι δυνατόν ο ένας να βάζει 17 κι ο άλλος 10; Τι βλάκας...».
Το ερώτημα της Χαράς διατυπώθηκε εφέτος κάπου... 150.000 φορές! Τα ποσοστά αναβαθμολογήσεων ήταν για μια ακόμα φορά υψηλότατα, ειδικά στα θεωρητικά μαθήματα, όπως η Έκθεση (γλώσσα), η Λογοτεχνία, η Ιστορία, ακόμα και τα Αρχαία. Στα δύο πρώτα, σχεδόν ένα στα τέσσερα γραπτά εμφάνισε απόκλιση πάνω από 13 μόρια στα 100 και παραπέμφθηκε σε τρίτη κρίση. Σε μεμονωμένα κέντρα, υπήρξαν ποσοστά αναβαθμολόγησης στην Έκθεση ακόμα και 40%...
Γονείς και μαθητές, όποτε ακούνε για μεγάλες αποκλίσεις αναρωτιούνται γιατί και διατυπώνουν σκληρές αιτιάσεις για την επάρκεια των βαθμολογητών τους. Δεν έχουν άδικο. Επτά στους 10 βαθμολογητές, σύμφωνα με έρευνα του Παν. Ιωαννίνων εξάλλου, ομολογούν πως κάνουν τη δουλειά μόνο και μόνο επειδή «τους υποχρέωσαν»...
Σε μεγάλο βαθμό, η επιτυχία των υποψηφίων εξαρτάται από το πού θα πέσει το γραπτό τους, παραδέχονται και οι ίδιοι οι καθηγητές. Μια εύκολη εξήγηση - κοινό μυστικό - είναι ότι ορισμένοι βαθμολογητές απλά βιάζονται να τελειώσουν τη δουλειά ώστε να πάρουν πολλά γραπτά, για να συμπληρώσουν τα 600 που επιτρέπονται για τον καθένα και να πληρωθούν το 500ρικο για το καθένα. Είναι οι λεγόμενοι... «ταλιροφονιάδες», οι ασυνείδητοι που διορθώνουν πρόχειρα χωρίς να σκέφτονται ότι από την πράξη τους κρίνεται η τύχη ενός παιδιού. Και το ελεγκτικό σύστημα δεν τους εντοπίζει πάντα.
Όμως το πρόβλημα είναι πολύ βαθύτερο από αυτή την πρώτη ανάγνωση. Ολόκληρο το σύστημα πάσχει, δεν είναι μόνο οι «ταλιροφονιάδες». Γιατί ενώ ζητά απο τα παιδιά κρίση και όχι απομνημόνευση, αδυνατεί να επιβραβεύσει την κρίση και μπορεί να μετρήσει μόνο την απομνημόνευση. Δεν δίνει τον απαιτούμενο χρόνο. Ούτε σαφείς βαθμολογικές οδηγίες. Εξαναγκάζει τους πάντες, άπειρους και μη ικανούς, να βαθμολογούν γιατί οι έμπειροι δεν επαρκούν... Τέσσερις πολύ έμπειροι καθηγητές εξηγούν στα «ΝΕΑ» τους λόγους.
ΧΡΗΣΤΟΣ ΣΙΓΑΛΑΣ (πρόεδρος βαθμολογικού κέντρου Αμαρουσίου)
«Όλοι δοκιμάζονται στο κεφάλι του μαθητή...»
Επτά «πληγές», όχι του Φαραώ αλλά του εξεταστικού-βαθμολογικού συστήματος, προκαλούν τις μεγάλες αποκλίσεις των βαθμολογητών κυρίως στα θεωρητικά μαθήματα, σύμφωνα με τον έμπειρο καθηγητή και πρόεδρο του βαθμολογικού κέντρου Αμαρουσίου κ. Χρ. Σιγάλα. Αυτές είναι:
1. Πολλές εξετάσεις, ελάχιστος χρόνος. Με τη μεταρρύθμιση τα εξεταζόμενα μαθήματα από 4 έγιναν 14 και κατόπιν μειώθηκαν σε 9, για δύο τάξεις πλέον. Αυτό πρακτικά σημαίνει ότι στη βαθμολόγηση χρησιμοποιούνται σχεδόν όλοι οι υπάρχοντες καθηγητές, ακόμα και οι πρωτοδιόριστοι και άπειροι, αφού δεν επαρκούν πλέον μόνο οι έμπειροι. Ειδικά στα βαθμολογικά κέντρα της περιφέρειας, οι άπειροι καθηγητές είναι περισσότεροι. Οι πρόεδροι των βαθμολογικών κέντρων δεν έχουν την πολυτέλεια να εξαιρέσουν πολλούς, αν δουν ότι είναι υπέρμετρα αυστηροί ή επιεικείς. «Κι έτσι όλοι δοκιμάζονται στο κεφάλι του μαθητή. Η επιτυχία του παιδιού εξαρτάται σε μεγάλο βαθμό από το πού θα πέσει το γραπτό του», λέει χαρακτηριστικά ο κ. Σιγάλας.
2. Πίεση-εξουθένωση: Παρ' ότι ο κ. Σιγάλας αναγνωρίζει ότι υπάρχουν και περιπτώσεις καθηγητών που απλά κοιτάνε να κάνουν γρήγορα τη δουλειά για να πάρουν τα λεφτά και να φύγουν, θεωρεί ότι ο κυριότερος λόγος απόκλισης είναι η κόπωση. Οι καθηγητές - και ειδικά οι φιλόλογοι που έχουν τον μεγαλύτερο όγκο εργασίας - πιέζονται υπερβολικά να τελειώσουν τη βαθμολόγηση σε συγκεκριμένη προθεσμία και συχνά το υπουργείο ανακοινώνει ημερομηνίες έκδοσης αποτελεσμάτων προτού τελειώσουν. Ο ταχύτατος ρυθμός προκαλεί εξουθένωση στους βαθμολογητές και συνεπάγεται σφάλματα.
3. Απουσία συντονισμού μεταξύ των βαθμολογικών κέντρων. Σε κάθε βαθμολογικό κέντρο, γίνονται συζητήσεις μεταξύ των βαθμολογητών, ώστε να αποκτήσουν όσο το δυνατόν πιο ενιαία αντίληψη βαθμολόγησης των συγκεκριμένων θεμάτων που μπαίνουν κάθε φορά. Όμως ο ίδιος συντονισμός δεν συμβαίνει μεταξύ των κέντρων. Αποτέλεσμα, να είναι πιθανό ένα κέντρο να αποφασίσει ότι λ.χ. θα κόψει 10 μονάδες για συγκεκριμένη παράλειψη σε ένα θέμα, ενώ άλλο κέντρο να αποφασίσει ότι για το ίδιο ακριβώς ζήτημα θα κόψει 5 μονάδες. Αυτό προκαλεί άμεση διαφορά βαθμολογίας από κέντρο σε κέντρο.
4. Φύση και ασάφειες των θεμάτων. Στα θεωρητικά μαθήματα, αρκετά θέματα δεν επιδέχονται μονοσήμαντη απάντηση ακόμα κι αν είναι σαφή, πόσο μάλλον αν υπάρξει και κάποια ασάφεια. Συνεπώς στα θέματα ελεύθερης ανάπτυξης, η «μοριοποίηση» ενέχει μεγάλο βαθμό υποκειμενικής κρίσης, αφού δεν είναι του τύπου σωστό-λάθος. Έτσι βλέπουμε λ.χ. στα Μαθηματικά ποσοστά αναβαθμολογήσεων 2,5% και στη Λογοτεχνία 28%. Επιπλέον, η Κεντρική Επιτροπή Εξετάσεων δεν δίνει πάντοτε σαφή κριτήρια διόρθωσης και οδηγίες, με αποτέλεσμα οι βαθμολογητές να αναγκάζονται να αυτοπροσδιορίζονται ως προς τον τρόπο της διόρθωσης, κάτι που προφανώς αυξάνει τις μεταξύ τους αποκλίσεις.
5. Έλλειψη επιμόρφωσης σε θέματα βαθμολόγησης - απουσία αξιολόγησης. Οι εκπαιδευτικοί δεν επιμορφώνονται στο πώς να βαθμολογούν, ούτε και αξιολογούνται (ακόμα) ως προς την επάρκειά τους. Επιπλέον πολλοί διδάσκουν για πρώτη φορά. Ορισμένοι έχουν διδακτικά προβλήματα, τα οποία βέβαια μεταφέρουν και στη βαθμολόγηση.
6. Σχολικά βιβλία: Ακόμα και σήμερα, ορισμένα σχολικά βιβλία κρίνονται ως στριφνά, δύσκολα και προκαλούν σύγχυση στους μαθητές. Τέτοια βιβλία θεωρούνται πως είναι η Ιστορία Β' Λυκείου, η Βιολογία Γενικής Παιδείας, η Τεχνολογία Επικοινωνιών, κ.ά. Αν τα βιβλία αυτά έχουν δυσκολίες στη διδασκαλία, πόσο μάλλον όταν εξετάζονται.
7. Προσωπικότητα βαθμολογητή: Άλλοι κρίνουν με αυστηρότητα, άλλοι με επιείκεια. Άλλοι ξέρουν να αποδέχονται και να βαθμολογούν την αντίθετη άποψη ανεξάρτητα από τα πιστεύω τους, άλλοι μόλις δουν στην Έκθεση λ.χ. μια άποψη με την οποία είναι ιδεολογικά αντίθετοι, βαθμολογούν με σκληρότητα και αυτή η διαφορά είναι δύσκολο να εξομαλυνθεί.
Ο κ. Σιγάλας προσθέτει μάλιστα ότι το πρόβλημα των αποκλίσεων είναι στην πραγματικότητα οξύτερο από όσο φαίνεται, αφού πίσω από τα ποσοστά των γραπτών οι βαθμοί των οποίων απέχουν τουλάχιστον 13 μόρια (2,6 στην 20βαθμη κλίμακα) ώστε να αναβαθμολογηθούν, υπάρχουν πολλά περισσότερα όπου οι αποκλίσεις είναι 10-12 μόρια ( 2-2,5) και δεν αναβαθμολογούνται. Και αυτό συνήθως αποβαίνει εις βάρος του μαθητή, καθώς η αναβαθμολόγηση συνήθως - αλλά όχι πάντα - λειτουργεί υπέρ των μαθητών, αφού την αναλαμβάνουν σχεδόν πάντοτε οι πλέον έμπειροι από τους καθηγητές.
ΓΕΩΡΓΙΑ ΣΤΑΪΚΟΥ (φιλόλογος-αναβαθμολογήτρια)
«Πολλές αποκλίσεις και στην Ιστορία»
Η κ. Γεωργία Στάικου είναι έμπειρη φιλόλογος η οποία κάνει αναβαθμολογήσεις ενώ συντονίζει και τους βαθμολογητές ειδικά στο μάθημα της Ιστορίας. Παρατηρεί λοιπόν ότι τα τελευταία χρόνια οι βαθμολογικές αποκλίσεις που παλαιότερα επικεντρώνονταν στην Έκθεση και τη Λογοτεχνία, έχουν αυξηθεί και στα μαθήματα Ιστορίας. «Αυτό οφείλεται τόσο στα κακά βιβλία, όπως λ.χ. το εφετινό της Β' Λυκείου, και στην αποσπασματική διδασκαλία που αναγκάζονται να κάνουν οι καθηγητές, αλλά και στο γεγονός ότι στις τελευταίες εξετάσεις μπήκαν πολλά παραθέματα (ιστορικά κείμενα) βάσει των οποίων οι μαθητές έπρεπε να αναπτύξουν το θέμα με βάση τις ευρύτερες γνώσεις τους από τα βιβλία, πολλά σημεία των οποίων δεν είχαν προφτάσει να διδαχθούν. Όμως οι απαντήσεις με βάση τα παραθέματα είναι ελεύθερης ανάπτυξης, άρα δύσκολα «μοριοποιήσιμες». Επιπλέον έπιαναν 50 μόρια, δηλαδή τα μισά. Έτσι οι αποκλίσεις είναι σημαντικές. Θα έπρεπε να μειωθούν τα παραθέματα στην Ιστορία, να μπαίνει μόνο ένα λ.χ. και τα υπόλοιπα θέματα να επιτρέπουν μεν ελεύθερη ανάπτυξη και έλεγχο της κρίσης του μαθητή, αλλα να είναι ευκολότερα «μοριοποιήσιμα». Επίσης η ΚΕΓΕ να δίνει σαφέστερες οδηγίες μοριοδότησης ειδικά για τα παραθέματα. Για παράδειγμα, το ερώτημα με βάση γελοιογραφίες που μπήκε πέρυσι ήταν μεν πολύ καλό, αλλα προκάλεσε σύγχυση. Μια γελοιογραφία π.χ. έδειχνε τον Μουσολίνι να λέει στον Ναπολέοντα: «Εσύ στο Βατερλώ, εγώ στην Κορυτσά» και υπήρξαν πολλοί μαθητές που ερμήνευσαν ότι ο Μουσολίνι... ζητούσε τη βοήθεια του Ναπολέοντα για να νικήσει στην Κορυτσά!». Η κ. Στάικου είπε ότι η Έκθεση και η Λογοτεχνία είναι εκ των πραγμάτων δύσκολα μετρήσιμες και πάντα εμφανίζονταν μεγάλες αποκλίσεις. Όσο για τις εξετάσεις, θεωρεί ότι θα έπρεπε να καταργηθούν στη Β' τάξη, ώστε να δοθεί περισσότερος χρόνος στους βαθμολογητές να κάνουν μια δουλειά που απαιτεί μεγάλη προσοχή και τώρα κάνουν τρέχοντας...
ΧΡΙΣΤΙΝΑ ΒΕΪΚΟΥ (πρόεδρος Ένωσης Φιλολόγων)
Βασική αιτία οι πολλαπλές ερμηνείες που μπορούν να δοθούν σε ένα θέμα
Η «βαθμολογική αμηχανία» και η «αυτοεκπληρούμενη προφητεία» είναι, κατά την πρόεδρο της Πανελλήνιας Ένωσης Φιλολόγων κ. Χριστίνα Βέικου, οι βασικότεροι ψυχολογικοί λόγοι των μεγάλων αποκλίσεων. Η κ. Βέικου, που και η ίδια για χρόνια υπήρξε βαθμολογήτρια και αναβαθμολογήτρια και σήμερα είναι επίσης σύμβουλος στο Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, παρατηρεί:
«Όταν στα θέματα των θεωρητικών μαθημάτων, ακόμα και των Αρχαίων, υπάρχουν ερωτήσεις που μπορούν να ερμηνευθούν με πολλαπλές οπτικές, οι βαθμολογητές και ειδικά ο πρώτος συχνά καταλαμβάνονται από "βαθμολογική αμηχανία". Είναι επίσης ήδη σφιγμένοι από τον θόρυβο που κάθε φορά ακολουθεί τα υψηλά ποσοστά των αναβαθμολογήσεων και αυτός είναι ένας ακόμα λόγος που αυτοεπιβεβαιώνεται κάθε χρονιά η "προφητεία" περί μεγάλων ποσοστών αναβαθμολογήσεων. Ο πρώτος βαθμολογητής έχει τη μεγαλύτερη ανασφάλεια, γιατί στο μυαλό του δεν έχει μόνο το πώς να βαθμολογήσει σωστά, αλλά και το τι βαθμό θα βάλει ο δεύτερος. Συνήθως οι πρώτοι βαθμολογητές βαθμολογούν αυστηρότερα. Η αναβαθμολόγηση πάντως λειτουργεί συχνότερα υπέρ του μαθητή, καθώς ο αναβαθμολογητής και πιο έμπειρος είναι συνήθως από τους βαθμολογητές, αλλα βλέπει και με μεγαλύτερη ευμένεια το γραπτό, γνωρίζοντας ότι ο μαθητής έχει ήδη "ταλαιπωρηθεί" ψυχολογικά. Όσο μεγαλύτερος είναι ο θόρυβος για τις αναβαθμολογήσεις πάντως, τόσο περισσότερο άγχονται οι καθηγητές την επόμενη χρονιά».
Η κ. Βέικου πιστεύει ότι ελάχιστοι είναι οι καθηγητές που επιδεικνύουν αμέλεια στη βαθμολόγηση ή βιάζονται να τελειώσουν για να πάρουν περισσότερα γραπτά και συνεπώς περισσότερα χρήματα, οι λεγόμενοι «ταλιροφονιάδες». Αντίθετα, ένας ακόμα και ίσως ο κυριότερος λόγος, κατά την κ. Βέικου, είναι οι πολλαπλές ερμηνείες που μπορούν να δοθούν σε ένα θέμα.
«Τέτοιες περιπτώσεις είναι οριακές, τα λάθη συμβαίνουν κυρίως λόγω της μεγάλης έντασης και του λίγου χρόνου μέσα στον οποίον πρέπει να τελειώσει η διαδικασία. Περισσότερες αποκλίσεις βλέπουμε όταν υπάρχουν θέματα που επιδέχονται πολλαπλές ερμηνείες. Πέρυσι, για παράδειγμα, στην Ιστορία είχε τεθεί ζήτημα με γελοιογραφίες από τα γεγονότα του 1940. Η ερώτηση ήταν εξαιρετικού παιδαγωγικού χαρακτήρα, όμως δύσκολη στην απάντηση και στη βαθμολόγηση, αφού ο κάθε μαθητής μπορούσε να επεκταθεί ελεύθερα και δεν υπάρχει τρόπος ακριβούς μέτρησης μιας τέτοιας τοποθέτησης σε γραπτές εξετάσεις. Αν οι εξετάσεις γίνονταν διαφορετικά, με συνεντεύξεις λ.χ., η βαθμολόγηση δεν θα απέκλινε τόσο. Είναι το ίδιο το εξεταστικό σύστημα που δημιουργεί αυτά τα αδιέξοδα, σε συνδυασμό με ασαφείς ερωτήσεις και ερωτήσεις που σηκώνουν πολλές ερμηνείες».
Κατά την πρόεδρο των φιλολόγων, το ζήτημα των αποκλίσεων θα λυθεί μόνο αν αλλάξει η δομή των εξετάσεων και δεν γίνονται πια από το σχολείο, που έχει μεταβληθεί από χώρος μάθησης σε απέραντο εξεταστικό κέντρο. «Όπως παλιά οι γονείς μάζευαν χρήματα για προίκα, σήμερα τα μαζεύουν για τα φροντιστήρια των παιδιών τους...», παρατηρεί.
ΓΙΑΝΝΗΣ ΤΥΡΛΗΣ (γενικός γραμματέας Μαθηματικής Εταιρείας)
Λίγες αναβαθμολογήσεις στα Μαθηματικά
Τα Μαθηματικά, λόγω της πολύ συγκεκριμένης φύσης τους, είναι το μάθημα που συνήθως ευτυχεί να εμφανίζει από τα μικρότερα ποσοστά αναβαθμολογήσεων. «Στατιστικά, τα ποσοστά αναβαθμολογήσεων στα Μαθηματικά είναι αποδεκτά και αν τυχόν ποτέ εμφανιστεί μεγάλη απόκλιση, είμαστε σίγουροι ότι υπάρχει σφάλμα βαθμολόγησης κάποιου από τους βαθμολογητές», λέει ο γραμματέας της Μαθηματικής Εταιρείας κ. Γιάννης Τυρλής. Πάντως, ακόμα και σε ένα θετικό μάθημα με εντελώς συγκεκριμένη φύση και ερωτήσεις όπου το σωστό από το λάθος είναι άμεσα διακριτά, υπάρχουν περιπτώσεις όπου οι βαθμολογητές μπορεί να αποκλίνουν δικαιολογημένα. «Για παράδειγμα, πέρυσι στη Στατιστική μπήκε ένα ερώτημα που αφορούσε μισθοδοσίες και σήκωνε ερμηνεία. Πολλά παιδιά έδωσαν διαφορετική ερμηνεία από την κλασική για τις κατανομές των τιμών και εμφανίστηκαν μεγαλύτερες βαθμολογικές αποκλίσεις από τις συνήθεις».

ΤΑ ΝΕΑ , 09/07/2002 , Σελ.: N82
Κωδικός άρθρου: A17382N821

Δεν υπάρχουν σχόλια: